UM NOVO OLHAR PARA ENSINO DAS ARTES POR MEIO DA LEGISLAÇÃO: UMA ABORDAGEM CURRICULAR

Resumo: O texto apresenta considerações a respeito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no que se refere ao ensino das artes, bem como tece considerações a respeito do currículo. Nossa proposta é pensar como seria um currículo de arte, isto é, de que forma se iniciaria um currículo de arte? Refletimos que devemos caminhar para uma perspectiva de relação de conteúdos que não são abordados na educação formal, mas que fazem parte da juventude, pois estão nos meios de comunicação que cercam os jovens e que constituem o currículo oculto praticado pela juventude. Visamos, sobretudo, conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto.

Palavras-chave: currículo; ensino das artes; experiência artística.

INTRODUÇÃO

O presente artigo surgiu na disciplina História Disciplina História do Ensino de Arte no Brasil: do Modernismo à Contemporaneidade, ministrada pela Professora Dra. Rejane Coutinho, no Doutorado de Artes – Dinter UNESP/UFT. do ensino de arte no Brasil: do modernismo à contemporaneidade, ministrada pela professora Doutora Rejane Coutinho, mas, além disso, este trabalho pretende iniciar os estudos para a pesquisa proposta no Projeto de Doutorado “Como Pensar um Currículo de Arte para a Educação Integral”.

Atualmente, ao abordar o ensino das artes na educação básica, faz-se necessário, primeiramente, considerar a legislação brasileira. Para tanto, buscamos entender como o ensino da arte é previsto nessa legislação, na tentativa de compreender qual o espaço é direcionado para esse ensino, qual professor é responsável pelo seu desenvolvimento e qual o currículo que está em prática nas escolas brasileiras. Buscando intuir os aspectos históricos que envolvem o ensino da arte, iniciamos uma reflexão a partir da LDB 9394/96, buscando no artigo 26 parágrafos 2º e 6º, a compreensão para o seu desenvolvimento.

Posteriormente, faremos uma breve reflexão a respeito do termo currículo, pensando em como ocorre a elaboração de um currículo, em específico, o currículo de arte para educação básica. Recorremos à LDB e aos autores Aguirre (2009), Arroyo (2011), Pacheco (2005) e Sacristán (2013), dentre outros, para a fundamentação teórica do presente artigo.

UM BREVE PASSEIO PELA LDB

Contextualizando historicamente o momento de criação de uma nova legislação para a educação brasileira, em meados da década de 1980, foram adotadas medidas governamentais que visavam à adequação do sistema educacional do país às transformações de ordem econômica, política, social e cultural que se refletem no mundo contemporâneo. Diante das exigências colocadas por essa reestruturação global, intensificam-se, a partir da segunda metade da década de 1990, as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do estado brasileiro, seguindo recomendações de organismos internacionais, como o Banco Mundial, e em função de compromissos assumidos pelo governo brasileiro – especialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtiem, Tailândia, 1990) que fez com que resultasse na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003 (PENNA, 2010, p.129).

Após 25 anos de vigência da Lei 5.692/71, foi elaborada a Lei 9.394, homologada em 1996. A partir da estrutura da Lei, o ensino foi dividido em dois níveis: a Educação Básica e a Educação Superior. A Educação Básica inclui a Educação Infantil (creche e pré-escola), o Ensino Fundamental, que na Lei de 1971 correspondia da 1ª à 8ª série, e o Ensino Médio, além da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional. As séries do Ensino Fundamental passam a ser organizadas por ciclos de desenvolvimento humano, que forma o ciclo 1, o ciclo 2 e o ciclo 3.

Para acompanhamento do processo de implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Ministério da Educação (MEC) propôs três documentos para a elaboração de currículos destinados ao Ensino Básico: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental, sendo um para os 1º e 2º ciclos e outro para os 3º e 4º ciclos, e os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Todos esses documentos foram elaborados com a finalidade de sistematizar o ensino em todo o país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 ainda está em vigor, regendo, assim, a educação brasileira.

A Lei n. 9.394/96, em seu Art. 26, parágrafo 2, estabelece que “o ensino da arte constituirá componente obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”; a lei garante um espaço para as artes na escola, como já era estabelecido em 1971 com a inclusão da Educação Artística. Para Fonterrada (2008), a Lei representa um importante passo na questão do ensino da arte na escola e é a oportunidade do resgate de seu papel no desenvolvimento do aluno, pois, de acordo com a Lei, a arte passa a ser um componente importante do currículo. Porém, mesmo com esse fator positivo, o texto deixa margens para interpretações quanto ao ensino de artes, pois, de acordo com Penna (2008), a Lei traz a indefinição e a ambiguidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expressão “ensino da arte” pode ter diferentes interpretações, sendo necessário defini-la com maior precisão.

Os conteúdos obrigatórios da área de artes são apresentados nos referenciais e parâmetros curriculares para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, elaborados pelo Ministério da Educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam que “o aluno, ao longo da escolaridade, tenha a oportunidade de vivenciar o maior número de formas de arte” (BRASIL, 1998, p. 55). Por serem compulsórios, esses referenciais e parâmetros constituem uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas. Sendo assim, a presença das diversas modalidades artísticas é obrigatória em todo o currículo do ensino fundamental.

Com a ambiguidade no que se refere a que ensino de arte deve ser desenvolvido na educação básica, o parágrafo 2º do artigo 26 começa a sofrer alterações.

Nesse sentido, em 2004, iniciam-se debates na área da música a respeito do espaço do ensino da música na educação básica, o que encadeia vários debates a seu favor. Com todos os manifestos elaborados pelo Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música a favor da implantação do ensino da música nas escolas, entre eles o colhimento de assinaturas de pessoas que fossem a favor da implantação do ensino musical, foi apresentado ao Senado o Projeto de Lei n. 330/2006, de autoria de Roseana Sarney. Sua aprovação foi unânime em 4 de dezembro de 2007.

No texto do referido projeto, foi proposta a alteração do parágrafo 2ª do artigo 26 da Lei 9.394/96, da atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), para incluir o ensino de música. Em 18 de agosto de 2008, a Lei 11.769 foi sancionada pelo Senhor Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva.

No texto da Lei 11.769/2008 lê-se:

Art. 1º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6º:

§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.

Art. 2º Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área. (vetado)

Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1º e 2º dessa Lei.

Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2008).

Segundo Saviani (1983, p. 193), “a legislação constitui uma mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável, havendo a probabilidade de contradições e defasagens entre elas”. Sua afirmação pode ser percebida na prática após a implantação da Lei 11.769/08. Leis e outros dispositivos regulamentadores não possuem a capacidade de sozinhos realizar mudanças na organização da prática escolar, dependendo muito da forma como são geradas condições para aplicabilidade da lei. Nesse momento encontramos a primeira alteração da Lei, por meio da qual podemos perceber que uma sociedade está em constante mudança.

No ano de 2010, a Lei 9.394/96 sofreu outra reformulação no 2º parágrafo do artigo 26 por meio do Projeto de Lei 12.287/2010, de forma que passou ter o seguinte texto: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010).

Esse Projeto de Lei foi publicado no Diário Oficial da União (DOU) de 14/07 a lei nº 12.287, de 13 de julho de 2010, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para dispor sobre o ensino da arte regional. Sendo que o então Deputado Eduardo Gomes, inspirado no art. 215,§1º da Constituição Federal, trata de incluir o estudo da cultura regional como componente curricular obrigatório da educação básica.

O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

§ 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional (Constituição Federal de 1988).

Ainda em 2010, é apresentado o Projeto de Lei 7.032, que fixa as diretrizes e as bases da educação nacional, para instituir, como conteúdo obrigatório no ensino de Artes, a música, as artes plásticas e as artes cênicas. Nota-se que com esse Projeto de Lei busca definir mais claramente que arte ensinar.

A Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou proposta que estabelece como disciplinas obrigatórias da educação básica as artes visuais, a dança, a música e o teatro. O texto altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/96), que, atualmente, entre os conteúdos relacionados à área artística, prevê a obrigatoriedade somente do ensino da música. (ALESSANDRA, 2013, p.1).

Segundo o site da Câmara dos deputados, na parte referente à atividade legislativa, esse Projeto de Lei, de autoria do Roberto Saturnino (PT-RJ – Senado Federal), foi apresentado em 24/03/2010 e propõe uma Ementa que altera os §§ 2º e 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96, para instituir, como conteúdo obrigatório no ensino de Artes, a Música, as Artes Plásticas e as Artes Cênicas. No entanto, Alexandra (2013) afirma que “foi aprovado o substitutivo do relator, deputado Raul Henry (PMDB-PE), ao Projeto de Lei 7032/10, do Senado.” Segundo Alexandra (2013), as palavras do deputado foram:

A LDB já previa o ensino das artes nos currículos da educação básica, mas não especificava quais eram as essas “artes”. “Era preciso regulamentar isso”, apontou. Ele disse que optou por deixar explícita na lei as linguagens em que há cursos de formação em licenciatura nas universidades brasileiras. “Essa era uma demandas das faculdades de dança, teatro e artes visuais [artes plásticas, fotografia e cinema, entre outras]”, comentou (ALESSANDRA, 2013, p.1).

O deputado Raul Henry ainda complementa dizendo que “no momento em que ganha força a ideia da educação em tempo integral, a valorização curricular das diferentes linguagens artísticas contribuirá para a efetivação desse novo modelo de escola”. (ALESSANDRA, 2013, p.1). Segundo ele, quando o Projeto de Lei for aprovado definitivamente, as escolas da educação básica, principalmente as da rede pública de ensino, terão cinco anos para se adequar à nova situação.

Compreendendo a arte na educação básica e toda a sua legitimidade, nota-se a necessidade de se pensar como desenvolver esse ensino, bem como nas abordagens necessárias para esse desenvolvimento. Acreditando que é o currículo que traz apontamentos necessários para o que será abordado, propomos, no próximo tópico, pensar na construção de um currículo, em específico para a arte.

REFLETINDO SOBRE CURRÍCULO

Iniciamos este tópico refletindo sobre o termo currículo. Para tanto, recorremos a Sacristán (2013), o qual explica que o termo “currículo deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus e currere)”. Nesse sentido, o autor explicita que, na Roma antiga, o termo “cursushonorum” era utilizado com o sentido de carreira. Assim sendo, para ele, currículo tem o sentido de construir a carreira do estudante, apresentando os conteúdos que orientarão esse percurso, isto é, “aquilo que o aluno deverá aprender”.

O currículo significava o território demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos conteúdos que professores e centros de educação deveriam cobrir; ou seja, o plano de estudo proposto e imposto pela escola aos professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o aprendessem). De tudo aquilo que sabemos e que em tese, pode ser ensinado ou aprendido, o currículo a ensinar é uma seleção organizada dos conteúdos a aprender, os quais, por sua vez, regularão a prática didática que se desenvolve durante a escolaridade (SACRISTÁN, 2013, p.17).

Nota se que o currículo por um lado traz uma função dupla, a de organizadora e a de unificadora do ensinar e aprender. Por outro lado, cria um paradoxo devido ao fato de gerar fronteiras, como a separação das matérias, as disciplinas que compõem o currículo.

Ao recorrer à história da política educacional brasileira, notamos que a abordagem do currículo fora apresentada na Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 reestabelecia o currículo nacional. “Art. 210: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Segundo Pacheco (2005, p. 49), “é nesse continuum de decisão curricular que aparecem as diferentes, mas concatenadas fases de desenvolvimento do currículo”. Esse autor Difere de Sacristán (2013) ao acrescentar quatro fases: currículo oficial ou currículo escrito ou currículo prescrito: proposta formal, do estado; currículo apresentado aos professores: mediadores curriculares, manuais e livros textos; currículo programado: programado em grupo – projeto político pedagógico (PPP) ou projeto político curricular da escola (PPC); currículo planificado: individualmente pelos professores; currículo real ou currículo em ação ou currículo como atividade de sala de aula: o currículo que acontece hora a hora, dia após dia, na escola e na sala de aula; currículo realizado ou currículo experiencial: expressão dos resultados da interação didática e traduzindo o currículo vivenciado por alunos, professores e demais atores curriculares; currículo observado: investigação, reflexão sobre o currículo; currículo oculto: os processos e efeitos que, não estando previstos nos programas oficiais, fazem parte das experiências de formação, e, finalmente, o currículo avaliado: avaliação dos alunos, dos planos curriculares, dos programas, das orientações, dos manuais e livros de texto, dos professores, da administração etc..

Sacristán (2013) compara o texto curricular (currículo oficial) com uma partitura musical e o seu desenvolvimento como sendo a música executada, “ambos guardam relação entre si, embora sejam coisas distintas. Com base na partitura, podem ser desenvolvidas ou executadas músicas diferentes” (SACRISTÁN, 2013, p.25), para mostrar as inúmeras possibilidades dadas a partir de um currículo oficial. Possibilidades que podem variar dependendo das opções teóricas dos atores envolvidos no processo de tomada de decisões e de desenvolvimento curricular. Podendo ser a partir das teorias tradicionais – essencialmente uma questão técnica - elaboração, organização e desenvolvimento; das teorias críticas – em que o interesse volta-se para a compreensão do que o currículo faz, colocando em questão “precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais” (SILVA, 2005, p. 30), e das teorias pós-críticas do currículo – em que o interesse volta-se para as questões como o multiculturalismo, identidade, diferença, saber-poder, dentre outras.

Interessa-nos pensar sobre três fases: o currículo oficial-escrito-prescrito, o currículo apresentado aos professores e o currículo programado, relacionando ao ensino de arte, partindo do tradicionalismo curricular. A seguir, pensaremos no currículo de arte partindo de AGUIRRE (2009), refletindo acerca de uma proposta de ensino de arte.

CURRÍCULO DE ARTE

Para iniciar uma breve reflexão sobre qual seria um currículo de arte, recorremos a Aguirre (2009) para compreender o momento que o ensino das artes vem vivenciando com a aprovação da PL 7.032/2010, a qual altera os parágrafos 2º e 6º do artigo 26 da LDB 9394/96, instituindo a Música, as Artes Plásticas e as Artes Cênicas no ensino de Artes.

Vivemos tempos de mudanças profundas em todas as dimensões de nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudança, fica muito difícil fazer prognósticos confiáveis sobre o futuro e adotar medidas efetivas, antes as questões, às quais enfrentamos em cada momento do presente. Mobilidade e aleatoriedade são as constantes deste tempo e não são menos em educação. Mudanças de planos, reestruturações organizacionais, reconsiderações conceituais, etc., tentativas contínuas de adaptação a realidades que parecem configurar-se, diante dos nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, já não estão onde estavam, já são exatamente como eram (AGUIRRE, 2009, p. 1).

Sendo assim, quando pensamos no ensino das artes na escola da educação básica, escola essa que se encontra inserida em uma sociedade que está em constante mudança por ser complexa, e que, segundo Aguirre (2009, p. 2), pode ser qualificada como “multiambiental ou multicontextual, uma sociedade que nos leva a conviver, simultaneamente, em diferentes contextos simbólicos, ou seja – familiar, escolar, grupal e virtual”, pensamos, para iniciar tal reflexão, que devemos nos questionar sobre o papel das artes na escola. Esse mesmo autor aponta que “nessa dinâmica vital de transitoriedade entre contextos culturais e valores, cabe perguntar sobre qual o papel as artes cumprem e, com o que poderiam contribuir, a partir de um ponto de vista educacional, para a construção destes sujeitos” (AGUIRRE, 2009, p. 3).

O que demonstra a incoerência de se pensar o desenvolvimento curricular somente por uma perspectiva técnica, inclusive por se tratar de uma prática dinâmica e complexa que se fundamenta, planeia, realiza e avalia em momentos diferentes, mas relacionados entre si. Há de se considerar a interação entre esses processos, com as negociações a serem feitas e as responsabilidades inerentes a cada ator-instituição envolvido.

Arroyo (2011, p. 141) chama a atenção para o fato de que devemos ir além das questões técnicas, de prescrição - o que fazer na aula, que conteúdos e que métodos escolher, como deve a escola formar, socializar e dar conta do pleno desenvolvimento dos educandos, e propormos inovações educativas a partir da tradição crítica, que consiste num “estilo de inovação, menos oficial e mais alternativo relevante para o pensamento educacional e para o pensamento curricular em particular que vai além da visão normativa relativa ao que fazer e ao como fazer na escola”. Segundo o autor, a inovação está diretamente ligada dentre outras coisas, à conscientização dos professores quanto aos processos seletivos dos conteúdos, e quando eles “adquirirem uma consciência crítica que permita escolher e transmitir outros saberes” (ARROYO, 2011, p. 142).

As questões curriculares devem ser objeto de investigação do professor cotidianamente, e devem superar as questões mais visíveis, como que conteúdos ministrar, de que modo etc. Falar de currículo é falar do “projeto cultural e educacional que as instituições de educação dizem que irão desenvolver com os alunos (e para eles) aquilo que consideram adequado. Por meio desse projeto institucional, são expressadas forças, interesses ou valores e preferências da sociedade, dos grupos políticos, etc” (SACRISTÁN, 2013, p. 24). Essas questões não podem passar despercebidas pelos professores.

Nesse sentido, ao pensar em uma ação educacional de artes, devemos pensar em realizar uma conexão entre os materiais curriculares e os repertórios juvenis. Com essa postura, não estaremos alheios ao mundo dos jovens, mas, sim, delimitando os territórios socioculturais da sociedade que pretendemos criar, pensando ainda em um perfil identitário da juventude (AGUIRRE, 2009). Ao refletir sobre essa possibilidade, estaremos caminhando para uma perspectiva de relação de conteúdos que não são abordados na educação formal, mas que fazem parte da juventude, pois estão nos meios de comunicação que os cercam, e constituem o currículo oculto praticado pela juventude.

Aguirre (2009) nos aponta outra questão importante a se considerar quando propomos repensar nossa ação educacional para o futuro “nas práticas artísticas e dos artefatos visuais susceptíveis de gerar experiências estéticas”. De acordo com esse autor, precisamos caminhar para uma renovação de ideias a partir de um ponto de vista deweyano. Seguindo essa linha de pensamento, devemos nos aproximar da obra de arte, não como um texto com legendas, e sim com um condensado de experiência, pois o valor da arte está na atividade experimentada.

O autor apresenta uma abordagem para ensino das artes que vem conceber a arte como experiência e a obra como relato aberto, o qual propõe melhorar a disponibilidade dos estudantes para o ensino das artes. Segundo o autor,

Em resumo, essas formas de conceber as artes, a história das artes e as mudanças as práticas culturais permitem abordar à perfeição a tarefa de transformação de imaginários que nos exige o momento atual. Permitem pôr em marcha uma proposta curricular, tendente ao equipamento dos sujeitos, antes as artes e a cultura visual, uma proposta disciplinar aberta à emergência do contingente, crítica e não reprodutiva, e centrada nos usos culturais das artes, coisa impossível a partir das velhas concepções de arte ou de cultura (AGUIRRE, 2009, p. 8).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este trabalho, propomo-nos a pensar como o ensino das artes é previsto na LDB, bem como as modificações sofridas nesse ensino a partir 1996, procurando entender o seu espaço na educação básica.

Procuramos entender o termo currículo e algumas abordagens sobre ele. A partir do currículo nacional oficial, o professor planifica seu currículo para a escola, de modo que, necessariamente, as atividades consideradas nucleares estarão em sintonia com as atividades secundárias. Embora possa fazer essa planificação tendo como base somente o currículo nacional oficial, sabemos que as questões “regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (LBD, Art.26), não podem ser desconsideradas no ato da construção e/ou planificação de um currículo.

Pensando em uma nova ação educacional para o ensino das artes, notamos que Aguirre, apresenta uma nova proposta de ensino, que tem como objetivo romper dinâmicas praticadas, e propõe renovar os pilares básicos do ensino, procurando definir um novo lugar de ensino (currículo), trazendo renovação para os objetivos formativos. Nas palavras do próprio autor: “propus mudar a velha ideia de arte, concebida como patrimônio, como tesouro a preservar num museu, como conjunto de obras fechadas e acabadas, de significados fixos, por uma ideia de arte vinculada à experiência...”.

Relacionamos essa reflexão com a nossa proposta de pesquisa para doutorado, propondo ampliar os conhecimentos aqui apresentados para aplicá-los na pesquisa que nos objetivamos a fazer.

REFERÊNCIAS

AGUIRRE, Imanol. Imaginando um Futuro para a educação Artística. 2009. Trad. Inés Oliveira Rodrigues e Danilo de Assis Clímaco. Disponível em: http://docslide.com.br/documents/imaginando-um-futuro-para-a-educacao-artistica-imanol-aguirre.html. Acesso em 20 de abril de 2016.

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